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綜合實踐活動實施中的合作學習探析

時間:2006-03-08作者:王慧娟

摘 要:合作學習是當今國內外流行的一種教學方式,是日漸受重視的綜合實踐活動課程的基本組織形式與活動方式。本文對合作學習的內涵、基本要素等進行元分析,繼而比較綜合實踐活動與其他課程實施中合作學習的特點,試圖給予合作學習運用于綜合實踐活動教學實踐以理論探討。

關鍵詞:綜合實踐活動課程 合作學習 特點比較 有效性

我國于2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》規定:從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。合作學習正是能夠較充分地體現和實現綜合實踐活動課程目標的組織形式,這門課程目標的達成情況相當程度上取決于合作學習的有效運用。然而,綜合實踐活動與合作學習有其各自實施原則、策略,兩者怎樣結合?活動課程中合作學習有什么特點?運用過程中需要注意哪些問題才會更有實效?

一、合作學習的元認識

合作學習(cooperative learning)又稱協作學習(collaborative learning)興起于20世紀70年代初的美國,80年代在世界范圍取得實質性進展,90年代我國部分地區和學校開始有關合作學習的實驗研究,現今合作學習成為國際一種主流的教學理論與策略,許多國家都在提倡學習者之間的相互合作。

(一)合作學習的內涵

各國各派合作學習專家對于合作學習的內涵有不同的認識,并未形成統一的表述。美國學者羅伯特.E.斯來文(Slavin,R.E)認為合作學習指學生在小組中從事學習活動,并以他們小組的表現為依據獲得獎勵和認可的課堂教學技術。尼爾·戴維森(Davison.N)是從合作學習的幾個層面來定義的:(1)小組共同完成、討論、解決(如果可能)難題;(2)小組成員面對面的交流;(3)在每組中的合作、互助的氣氛;(4)個人責任感(每個人承擔自己的任務)。

我國北京師范大學主體教育·發展性教學實驗室從學生主體性發展的角度,指出合作學習是一種教學策略,目標定位為通過實踐活動基礎上的主體合作與交往,促進學生主體性發展和學生社會化進程。

(二)合作學習的基本要素

任何形式的合作學習都有一些共性的東西組成合作學習的基本要素。各國專家大都有自己對合作學習基本要素的認識,大家比較公認美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟(Johnson,D.W &Johnson,R.T)提出的5因素理論。

1.積極的相互依賴(Positive Interdependence)

小組成員共有的一種認識,即認識到對組內成員有益的事對全組也有益,對組內成員有損的事對全組也有損。小組成為組員的利益共同體,組員需要樹立“榮辱與共”的意識。提高小組積極的相互依賴方法包括:積極的目標相互依賴、積極的獎勵相互依賴、積極的角色相互依賴、積極的資源相互依賴等方面的相互依賴。

2.面對面的促進性交互(Face-to-Face Promotive Interaction)

為了完成整體任務,實現共同目標,小組成員之間的相互信任,相互鼓勵,相互促進等。面對面的促進性交互有以下主要特點:小組成員間相互提供有效幫助、支援;共享所需的學習資料,并有效的加工這些資料;用挑剔的眼光審視彼此的結論和推理過程;提供反饋以改進日后工作。

3.個體責任(Individual Accountability)

小組成員需要認識到每個人都必須承擔自己的責任,完成分配的任務,為小組的成功貢獻自己的力量。為了使每一名小組成員積極參與到合作學習中,通常采取的方式有:保持小組的小規模,最好介于3-7名組員件;對組員進行口頭答問、測驗、寫文章等個體評價;每組指派一名 “檢查員” 或教師進行制度化的觀察和記錄。

4.合作技能(Social Skills)

為了實現小組的共同目標,組員應具備有效合作的技能:相互了解,相互信任;準確表達自己的想法,相互幫助,相互支持;建設性地解決矛盾與沖突等。要鼓勵小組成員在合作學習中應用這些技能,建立合作規則。

5.小組加工(Group Processing)

合作學習小組成員必須定期評價小組的工作情況,不斷反省并加以調整,改進,保持小組活動的有效性。

(三)合作學習的基本方法

流行于世界各國的合作學習方法很多,研究最深入、運用最廣泛的有:學生小組成績分工(STAD)、小組—游戲—競賽(TGT)、小組輔助個人(TAI)、切塊拼接(Jigsaw)、共學式(LT)、小組調查(GI)。它們的適用范圍各不相同,有不同的實施策略。

二、綜合實踐活動中合作學習的特點

綜合實踐活動是一門高度綜合化的綜合課程,同時又屬于活動課程。綜合課程弱化學科界限,統合自然、社會、個人各領域的知識,是與分科課程相對應的。活動課程(activity curriculum)又稱經驗課程(experience curriculum)是以學生的實際發展為主旨,以學生的活動為課程組織形式,以使學生獲得充足的經驗和真切的體驗為根本目的的一種課程類型,是與學科課程相對應的,從下表的比較中我們可以清楚地看到一般學科課程與綜合實踐活動課程各自的特征:

(一) 學科課程與活動課程特征的比較

 

學科課程

綜合實踐活動課程

1

2

3

4

5

6

7

8

教師中心

教材中心——知識系統

課堂中心——教師系統講授為主

注重學生知識和智力發展

注重訓練教育

注重教育結果

注重知識獲得

客觀定量評價為主

學生中心

問題中心——直接體驗

實踐活動中心——學生主動學習為主

注重學生個性全面發展

注重養成教育

注重教育過程

注重問題解決

主體綜合評價為主

(二)學科課程和綜合實踐活動課程中合作學習的比較

綜合實踐活動課程各方面特點必影響這門課程實施中合作學習的運用。所以,綜合實踐活動課程中的合作學習從形式到內容都是對各學科中小組合作學習的突破和拓展。合作學習運用于學科課程和綜合實踐活動課程中會呈現不同的特點,列表分析如下:

學科課程和綜合實踐活動課程運用合作學習的相對比較

課程類型內容

學科課程

綜合實踐活動課程

地位

輔助形式

基本形式

價值取向

重認知目標(獲得知識) 情感目標

認知目標(建構知識) 重情感目標

學習內容

相同    教科書或教師指定 

不同     學生自主選擇  

分組原則

組間同質 組內異質

自由組合

時間

課內(教師統一規定)

課內、課外(學生自主靈活安排)

空間

課堂

課堂、學校、家庭、社區、社會

人力資源

教師、學生

教師、學生、家長、社會各界人士

學習成果

學生個體

小組共同的   形式多樣

教師控制程度

較高

較低

評價

重個體評價

結果評價為主

重整體評價

過程評價為主

從合作學習所占的地位來看,綜合實踐活動課程的活動方式有體驗、觀察、操作、試驗、調查等,這就要求其以小組合作學習為基本組織形式,個人學習和班集體學習為輔,穿插在小組活動中。合作學習可以以專題學習、活動項目、專題研究、操作學習等形式呈現綜合實踐活動。小組活動為學生提供更多的人際交往、團體合作的機會。所以合作學習是綜合實踐活動課程最常見、最基本的組織形式。而學科課程中采用合作學習主要為了提高教學效果,合作學習并不能取代學科課程中班級授課的主體地位。

從組織形式和方式看,學科教學中的合作學習小組一般按座位就近組合,4-6人為宜,我國班額普遍偏大,也有按7-8人分組的。一般采用“組間同質,組內異質”為分組原則 ,形成組員間學業水平、能力、個性特征、性別、社會家庭背景等差異。綜合實踐活動中的合作學習小組一般由興趣愛好相同的學生自愿組成,組際差異較大,組間人數不均衡,有3人一組的,可能一也有7人一組的。教師也要適當考慮學生的學業水平、能力等加以協調。綜合實踐活動中的合作學習小組完全按“組間同質,組內異質”分組,不一定形成優勢互補的效果,實驗驗證,綜合實踐活動課程中應該重視學生的緘默知識、生活經驗、體驗等。一些學業水平不高的學生在綜合實踐活動課程中卻有不同凡響的表現。

從合作小組的學習內容、任務、過程看,學科教學中的合作小組,主要是共同圍繞課堂教學內容、教科書中的疑難問題等開展學習的。一般由教師指定相同的學習內容,學習結果多以口頭、書面報告的形式呈現,常利用作業、測驗等反映個體在合作學習中的學業水平。綜合實踐活動課程的小組學習內容擴展到現實生活中的事件、現象等,往往是真實情景下的問題,涉及人文、科學等的綜合知識。學生可自主選擇和確定自己感興趣的問題,也可由教師提供一定的學習范圍。學生自行制定活動計劃,活動方案(包括活動時間、地點、方式、步驟)各小組的學習內容一般不相同,即使有所相同,學習的側重點、角度也各不相同。

從人力、物力資源角度來看,綜合實踐活動課程中的小組合作學習遠比學科課程中的豐富。綜合實踐活動課程的人力資源除指導教師、組員,還可包括其它教師、學生家長、可提供所需資源的社會各界人士。物力資源除校內課程資源外,還有豐富的校外資源,如圖書館、科技館、博物館、地方和社區的自然場景、社會活動、歷史與現實狀況等。

從評價來看,學科教學中的小組合作學習以評價學習結果為主,小組成員個人學習結果為小組評價的基礎。而綜合實踐活動課程更注重對合作學習過程的評價,以小組整體評價為主,小組評價與個人評價相結合。要求評價標準更加多樣化,評價方式更加多樣性和開放性。

從教師指導角度看,綜合實踐活動課程中教師難以預料學習過程新生成的問題,學習內容綜合性強,要求教師的知識面廣,應變能力強。因綜合實踐活動課程,尤其研究性學習中合作學習是一環扣一環,并非一課時,兩課時便能結束,它的連貫性、長期性決定教師要關注每一環節給與及時指導。綜合實踐活動課程的學習內容開放性強,學校應該給予教師的教學更大的空間,更多的自主權。同樣教師在指導合作時,也應該給予學生的學習更大的自主權、選擇權。指導教師要聯合其他教師以及家長、社會人士協同指導綜合實踐活動。

三、綜合實踐活動運用合作學習需注意的問題

(一) 合作學習的本土化、情景化

合作學習的理論進入我國時間不長,大多借鑒國外的研究成果,在翻譯理論時難以避免理解的過程中產生“誤差”。國內對“合作學習”作為整體研究的資料不多。不同國家、不同課程類型,不同學科,不同教師、學生等下的合作學習應有不同特點,所以“合作學習”的理論也要本土化、情景化,要我們在實踐中不斷探索。

我國教學實踐中缺少合作學習的經驗和適宜的外部條件。剛觸及“合作學習”的師生們對它有些不習慣。教師放不開,學生不能自主。部分教育工作者對“合作學習”主旨理解欠深入,沒有內化為自己的東西。受原有的教育體制、教育觀念制約,對實踐中生成的問題難以正確把握,教師指導不到位。

(二) 合作學習的適宜環境

現行的學校文化不適于合作學習的運用,我們要為合作學習創造適宜的環境,做好準備活動。

1.營造合作學習的心理基礎和心理環境

培養小組成員的參與意識,樹立自信心,相互尊重信任,樂于合作,自我反思的意識和習慣。組員間相互調整,協力配合,互補共進,創立一種平等參與的合作氛圍。

2.培養小組成員的合作技能

訓練合作技能的最佳時機就是需要這些技能的時候,在使用中自然地掌握,得到發展。合作技能主要有:組成小組的技能,如向他人打招呼問候,自我介紹,介紹他人等;小組活動的基本技能,如注意傾聽,贊揚──對贊揚的應答,求助──提供幫助,鼓勵他人參與──對鼓勵的應答;交流思想的技能,如提建議──對建議的應答,詢問原因──提供原因,檢查理解是否正確等。

(三) 處理好有關合作學習的幾組關系

1.合作學習與競爭性學習,個體化學習

合作學習,競爭性學習,個體化學習是三種主要的學習者之間的交互方式。競爭性學習中,學習者之間不相容,單獨學習,自己的勝利建立在別人失敗的基礎上,參照常規水平對學習者進行評分,從高到低進行排序。個體化學習中,學習者彼此獨立學習,靠自己的努力達成目標,自己的成功不影響其它學習者的結果。合作學習中,學習者組成學習小組,自己達成的目標只是小組共同目標的一部分,只有學習者都完成各自的目標,才能獲得成功。

合作學習與競爭性學習,個體化學習并不是完全對立,相互摒棄的關系。他們各有優長,可以融合使用,發揮各自的作用,互補不足。如合作學習中可以開展組際間的競爭性學習,增進各小組的凝聚力;合作學習小組交流,討論之前,也可安排組員進行個體獨立學習,使學生進行合作學習時能夠有的放矢。

2.合作學習與集體學習

我們大力倡導合作學習的同時,也不能忽視班級授課的作用,要依據學習內容、學習目標等的需要加以選擇。兩者也可交替采用,如在合作學習的初始、中間、臨終階段可采用集體授課的形式進行講解,匯報,評價,總結等。

3.合作學習與小組學習

合作學習的基本單位是合作學習小組,但把學習者簡單地分成小組進行學習不能等同于合作學習。合作學習有其構成要素、存在條件,小組學習的內涵遠大于合作學習。所以一、兩分鐘的小組討論交流不是真正意義上的合作學習,實際教學中我們不能僅關注合作學習與小組學習相近的形式,更要注重合作學習的實質。不能只有“小組”,而沒有“合作”,沒有“學習”。

參考文獻

[1]高峽. 活動課程的理論與實踐. 上海:上海科技教育出版社. 1997年。

[2]王坦.合作學習的理念與實施.北京:中國人事出版社,2002年7月。

[3]鐘啟泉等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展.上海:華東師范大學出版社,2001年8月。

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