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綜合實踐活動課程開發的問題及思考

時間:2006-03-08作者:黃志紅

綜合實踐活動課程是一種基于學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的實踐性課程。綜合實踐活動作為活動課程的一種特殊發展形態,在我國新一輪基礎教育課程改革中備受關注,《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》規定中小學設置綜合實踐活動,國家《基礎教育課程改革綱要(試行)》更加明確地將綜合實踐活動規定為小學到高中的必修課程。在新頒布的《高中課程方案》(實驗)中,高中綜合實踐活動由三大要素構成:研究性學習、社會實踐和社區服務。

一、綜合實踐活動課程開發和實施中存在的幾個問題

隨著新課程的實施,綜合實踐活動課程實踐與研究在我國迅速展開。就實踐層面而言,學生普遍對綜合實踐活動課程感興趣,積極參與活動過程。部分參與教師感到綜合實踐活動課程開發有助于自身專業發展,在綜合實踐活動課時安排、組織形式、課題開發、指導與評價等方面總結出了一些切實可行的經驗。2001年,上海高考第一次出現了研究性課題。分值雖不高,題目也不難,但它引起的反響是強烈的,它給人們一個信號:被稱為考試指揮棒的高考正在發揮其積極的正面效應,以其強烈的導向作用告訴人們,高考也正在積極擺脫應試教育的束縛,在素質教育、綜合能力培養方面向學生提出更高的要求。2004年教育部發文明確表示,必須將綜合實踐活動課程納入中考綜合素質評價,作為高中招生的重要依據。綜合實踐活動課程的開發實施有著一個良好的政策導向和輿論氛圍。盡管如此,綜合實踐活動課程開發中也出現了不少認識和行動上的偏差,概括起來,主要有以下五個方面。

(一)零開發

一些學校由于種種原因,無論是課程計劃還是課程實踐都沒有設置、開發綜合實踐活動課程,致使綜合實踐活動課程淪落為“空白課程”,有時甚至出現整個地級市都不開設綜合實踐活動課程的情況。

(二)假開發

打著綜合實踐活動課程的名義,做著其它所謂主要學科的事情。譬如在課程計劃表中列入綜合實踐活動課程,但實際開設英語、數學、語文等課程,被喻為課程開發“兩張皮現象”。

(三)片面開發

單純從一個角度、一個方面來設計和實施綜合實踐活動課程,縮小了課程開發范圍,進而降低了綜合實踐活動課程的整體效能。如把綜合實踐活動課程分解為研究性學習、勞動技術教育、信息技術教育、社區服務與社會實踐四門課程分別地進行開設,以局部代替整體。由于信息技術教育近年來在我國日益受到重視,以及勞動技術教育在全國開設有多年的基礎,很多地方干脆就以信息技術教育或勞動技術教育取代綜合實踐活動課程;又如,表現在課程內容的開發上的窄化傾向,自然、社會、自我作為探究內容的三個向度不能平等對待及重視。“自我”領域的主題如“理想自我”、“合作與競爭”、“交友”、“婚姻與家庭”、“生活經營”等更具生活價值和生命意義的內容很少涉及;課題選擇過于社會化、成人化,關注學生心靈和自我空間的內容較少。再如,只實施某一方面主題的實踐活動,表現在學科上主要是以生物、地理學科為主,課程資源的開發利用上只以當地的旅行景點、風景名勝為主,變成了有風景名勝和歷史文化遺跡的地方和學校年年、次次都是這些主題開發,而沒有風景名勝可尋的地方就覺得當地無課程資源、無主題可開發。有文章披露,一所學校依托當地豐富的旅游資源,開展了“我做小導游”的綜合實踐活動。展示課上,小導游舉止得體、解說精練。但到臺下為聽課教師作導游時卻表示,只會一個景點或者一段的解說。

(四)開發不力

成功的綜合實踐活動課程需要教師熟悉許多學科的知識以及掌握科研的方法,但就目前的師范教育的體制來看,中學教師是按照分科的專才模式培養的,小學教師則按照綜合的通才模式培養。前者的知識領域比較狹窄,指導實施綜合實踐活動時容易成人化、學科化,后者的知識領域盡管較寬泛,但又比較膚淺,因此綜合實踐活動易流于形式,熱鬧有余,深度不足。同時由于長期自上而下的集中的課程體制,教師課程資源的開發和利用的意識普遍較淡薄。教師欠缺開發課程的知識和技能,客觀上造成課程的開發不力。

(五)等同開發

將綜合實踐活動課程開發等同于教材編寫開發。有研究者統計,全國目前開發的綜合實踐活動各類“資源包”或“學習手冊”、“學習材料”等不下幾十種。

不可否認,“資源包”在一定程度上規范了綜合實踐活動課程的實施,在課程開設初期也起到了一定的推動作用。但也有不少教師就與學生圍繞教材在課堂上綜合實踐活動,或盲目套用其他學校或地方的課程開發主題。

總的說來,這些林林總總的“資源包”呈現出以下特點。

第一,以案例或活動的作為教材的主要內容。案例或活動開發一般遵循人與自然、人與社會、人與自我為線索展開,形成學生體驗自然、親歷社會、活動交往三大活動系列,分別代表人作為認識主體與自然世界相互作用、與社會環境之間相互作用、與他人(包括自我)之間相互作用,共同構成綜合實踐活動的內容。但也有部分教材只是側重其中的一個方面。

第二,雖然各種教材中所選擇的大多數案例是在實際的調查以及資料的搜集基礎上解決問題,開展活動,但活動也存在僅僅從事“是什么”的“純事實”研究,以追求“應該怎樣”為目標,以“找尋已有答案”為模式的現象,學生所獲得的東西,不論從內容到形式都是間接經驗,都將是遠離他們的生活與心靈的。這種現象在一定程度違背后綜合實踐活動課程的實質。

第三,開發主要集中在研究性學習領域,社會實踐、社區服務在綜合實踐活動課程的重要作用沒有突現出來。表現在教材建設上偏重在研究性學習領域,對社會實踐、社區服務涉及的很少;在教材的目標上注重學生理科知識的發現與理科思維的養成,忽視認識社會的基本方法和基本技能的培養。

第四,在呈現形式上,各種綜合實踐活動材料顯得過于整齊劃一。內容的編排也比較單調,在激發學生的參與興趣方面顯得比較薄弱。在內容的選擇上存在脫離學生的生活、學習實際的傾向,對于學校、教材來說,操作性欠佳。案例的選編沒有體現活動的層次性與學生身心發展的階段性,缺乏一個整體設計、規劃,過程與方法沒有能夠很好的體現出來。

二、幾點思考

(一)怎樣有效開發綜合實踐活動課程

就目前的綜合實踐活動來看,對主題的選擇與開發、對課程實施的管理和指導帶有很大的隨意性、盲目性,這就很難開發出理想的綜合實踐活動。國家確定了《綜合實踐活動指導綱要》后,各省可結合實際,制訂《綜合實踐活動課程實施指導意見》,在一個較中觀、較具體的范圍內,確定省際綜合實踐活動的主題開發線索、問題選擇標準。省教育行政部門還要建立相應的政策支持系統,盡快明確綜合實踐活動教師職稱評定的方式與程序,確定綜合實踐活動教師工作量計算標準,制定綜合實踐活動管理制度及對學校的評價制度;地市教育部門要對綜合進行恰當的規劃,充分考慮當地的社會經濟、歷史人文、地理環境等特點,對本地的綜合實踐活動課程開發作一個整體的規劃,培訓課程指導教師,給學校、教師提供專業引領;學校層面要在認真落實課程設置的基礎上,制定學校綜合實踐活動課程實施方案,建立與課程相適應的制度及行為規范,確定課程的指導教師。

任何教育改革單靠學校的孤軍奮戰是不可能成就的。綜合實踐活動課程的有效開發和實施還離不開社會、社區和家長的支持。在過去,學校和社區通常被人們理解為相互隔絕的兩個系統,有時甚至是相互對立的兩個系統。“5+2=0”(5天的學校教育加上周末2天的社會活動,其效果為0)一度流行,充分說明學校教育缺乏與社區之間的基本溝通。由于綜合實踐活動需要走出校園、走進社會,因此各級教育部門(包括學校)更應加強宣傳、動員工作,向社會、家長推介新課程。可參照香港教育署的做法,制作散發諸如“家校連心,齊促課改”、“專題研習實踐”的宣傳手冊,內容包括對專題研習(類似于大陸的研究性學習)的目的、性質、實踐的簡要介紹,對學校行政人員、教師、社會人士、家長如何幫助學生研習提出了行動建議及實例。也可建立社區資源庫,對于學校什么時段、以何種形式、需要哪些部門的支持等作一個規劃,并及早和相關部門取得聯系。

(二)關于綜合實踐活動課程開發的形式問題

在目前的課程開發實踐中,有這樣一個誤區,即開發就是編寫教材或資源包。那么,綜合實踐活動到底需要不需要教材呢?有專家認為,綜合實踐活動課程不需要教材,教材是人為地給課程的實施設置藩籬。但據對高中教師的調查發現,15.2%的教師認為“只需要教師用書,無需學生用書”;3.1%的教師認為“只需要學生用書,無需教師用書”;57.1%的教師認為“兩種都需要”。調查還發現,對教材的需求與學校的性質、教師有無課題研究的經歷以及是否指導過研究性學習等有一定的關系。本文認為,從理想課程到現實課程之間總有距離,綜合實踐活動的開發與實施,對于我們這樣一個過去長期實行中央集權課程管理體制的國家來說,畢竟是新生事物。一方面,一線的教師沒有現成的經驗可以借鑒,需要理論上的指導;另一方面,指導性材料本身是對課程綱要的具體化,是課程標準的具體設計與實施依據,有助于教師對綜合實踐活動的理解,有助于活動設計與活動開展的規范和科學。但教材不是綜合實踐活動課程開發的最終形式,更加不能成為這門課程的終極目的。

(三)綜合實踐活動實施需要開發什么樣的教材

如上文所述,在現行的學校教育實踐中,綜合實踐活動所需要的指導性材料主要表現為對課程資源包的開發和應用。綜合實踐活動課程資源包不同于學科教科書,但具有較好的活動指導意義。在綜合實踐活動的實施初期,它應是指導教師如何指導課程實施的手冊,是為學生活動提供的背景材料的依據,還要為學生活動提供方法引導。由于綜合實踐活動具有較強的開放性、較大的自由度以及鮮明的實踐性特征,決定這門課程的資源開發需要一線教師的直接參與和開發,決定著學校及學校所在社區的資源是這門課程的最主要的資源來源。因此應該鼓勵一線的教師結合學校的實際自主地開發一些適宜本校的指導性材料,還應積極地對現成的指導性素材進行靈活的再加工。教材要突出實踐性,避免課堂化主題,避免使用課堂化的行為動詞,如畫一畫、說一說、想一想、議一議等。教材要體現綜合性,避免將四大要素分解,要以融合的方式統整四大要素。避免將綜合實踐活動編成單一的學科的綜合學習;教材還要注重過程的開放性,尊重學生的自主性,提倡形式的合作性。在教材的呈現方式上,應充分考慮學生的年齡特征、興趣愛好和認知水平以及地區差異,以利于激發學生學習的積極性,培養學生形成積極生活的態度。在教材的編排線索上,要突出對學生的活動方法和過程的逐步引導。

(四)綜合實踐活動課程開發需要怎樣的教師

綜合實踐活動課程的指導教師要樹立課程資源意識,認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源,是可以超越、可以選擇、可以自主建構的。教材是課程的一種重要載體,但不是課程的全部,這也是新課程與傳統課程的標志性區別之一。任何課程的實施,都需要利用和開發大量的課程資源。課程資源的重要價值在于為學生的發展提供了多種發展機會、條件、時空和途徑。因為學生的發展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現的,課程意義的生成離不開學生的“生活世界”,離不開學生的日常生活,也離不開他們的生活經驗和社會背景。綜合實踐活動課程更加如此,它要求教師具有明確的課程資源意識,注重引導學生關注生活、關注現實,從現實生活中發現問題,提出活動主題,開發和利用廣泛存在的課程資源。同時,學生本身也是重要的課程資源,教師對學生“自主合作探究”的引導、促進、激勵和喚醒也是一種形式的課程開發。

參考文獻

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[2]教育部.《基礎教育課程改革綱要(試行)》,教基[2001]17號,2001年6月。

[3]教育部.《普通高中課程方案(實驗)》,2003年3月。

[4]李臣之.《綜合實踐活動課程的開發》,北京:人民教育出版社,2003年出版。

[5]崔允漷,余進利.我國普通高中研究性學習課程現狀調研報告,《全球教育展望》,2003年第7期。

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