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如何開展探究式學習(三)

時間:2008-04-09作者:任長松

原則7:探究式學習的重點不在探究的操作方法和操作技能上,因此不必對此要求過高

 

盡管學生沒有射電望遠鏡用以觀察太陽系的奧妙,沒有電子顯微鏡來探究無限微小世界的秘密,人們也并不期望他們有什么新發現,但是,學生照樣自發地或在成人指導下探究著這個世界的奧秘。

 

探究并不復雜難懂、高不可攀,它存在于每個人身上,滲透于生活中的每一個角落。學生所從事的探究與科學家的探究、與成人對自身所處社會的探究,本質上沒有什么區別。教師在指導學生探究時,關注的重點是讓學生學習作為探究之本質的那些共同的方面,那些具有廣泛遷移價值、在學生生活中和走向社會后也能有所啟示和運用的方面,如科學探究的基本過程、基本的科學思維方法,而不必過分強調某些具體的操作方法和操作技能,如滴定管的使用等。

 

(選自:任長松:《新課程學習方式的變革》,人民教育出版社)

 

原則8:探究中要辯證地處理學生自主與教師指導的關系

 

探究式學習強調學生的自主性,但并不忽視教師的指導。應該特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導,以追求真正從探究中有所收獲,包括增進對世界的認識和學生探究素質的不斷提升,從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。從幼兒的摸索到小學里開展的實驗,是一步步循序漸進地發展的:孩子逐漸從自發的行為到進行有條理的分析,從漫無目的地發問到選擇性地提出問題,從單純地依賴感官到使用多種工具,從毫無規則的觀察到更為合理、井然有序的研究,從迷戀到努力和精確嚴謹,從被好奇吸引到快樂地學習知識。無論哪個階段或水平的探究,都可能伴隨有疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動,但都決不只是輕松和愉快。

 

由扶到放,還是先放再扶

 

──科學課程中的探究

 

對于科學課程所要培養的探究素質,在國家課程標準中已有明確規定。課程設計者需要解決的問題是,在各年級中如何連續地設計探究活動,從而使學生最終達到標準所要求的水平?每個年級的探究活動應分別達到什么層次或水平,分別強調哪些方面或特點?

 

這里,首先要探討清楚:對于探究的過程與方法,是作為結論直接講授給學生,只是讓學生學著去模仿,照著樣子去做;還是在教師引導和指導下,由學生通過探究實踐,摸索出探究的過程與方法,并逐漸完善和提高。

 

(一)由扶到放

 

從目前初中物理、化學、生物各科教材的設計來看,基本上是把探究的過程與方法作為知識先傳授給學生,探究活動的設計也是教材中明確規定了探究過程的各步驟,學生只需照著書上的步驟操作就可以了。然后,隨著學習的進展,到學期末或學年末,教材中的探究活動逐漸設計為只有探究過程的步驟提示,而不呈現各步具體操作內容,最終達到連步驟提示也不出現。這樣,一步步由扶到放,逐漸實現學生自主探究。

 

應該說,探究活動的這樣一種設計思路,已經比較到位,也比較符合我國目前一線教師普遍不了解探究式學習的現狀,教師適應起來相對也比較容易。但是,這是不是探究式學習的高層次追求,是不是最理想的探究設計呢?

 

(二)先放再扶

 

探究式學習的另一種設計思路是:先讓學生從事無指導的自主探究,在學生非指導性探究(其中學生可能會犯各種各樣的錯誤)的基礎上,師生共同研討(質疑與反思),指出探究過程中的矛盾、錯漏和有待改進之處,并在此基礎上完善探究過程與方法,這是探究式學習的第一階段。第二階段,師生在第一階段探究實踐的基礎上,總結探究的過程與方法,歸納探究的本質與原則。在這一概括的基礎上,按規則并在教師指導下從事探究活動,學習一些具體的探究技術和操作方法。第三階段,學生在第二階段嚴格訓練的基礎上,逐漸自主地開展較高水平的探究活動。教師以評價為主,只在必要的情況下才給予指導。

 

在這種探究式學習思路中,探究的過程與方法不是作為現成知識傳授給學生的,而是學生在一系列非指導性探究實踐的基礎上,通過教師引導和啟發自主發現的。當然,由于不同探究活動本身的難度水平不同,上述三個階段的設計不是截然分開的,而是界限模糊、相互交叉的。

 

按這種設計思路設計初中科學課程中的探究活動,剛開始就不能全盤呈現探究過程的所有環節和方法,而應在設計情境的基礎上,引導學生先自己思考。例如:“遇到這樣的情境(或問題),你會如何考慮?你打算怎么辦?把你的想法與同學們交流一下。想法一致的同學組成一個小組,試著按自己的想法實踐一下,看能探究出什么結果?”

 

其實,按這種思路設計探究式學習方案,似乎更符合人的學習心理特征和發展規律,從而引導學生從自發的探究,經教師指導下的探究,走向更加科學規范和更加成熟的探究。因此,在實際教學中,這樣的設計應該更加有效,更有利于學生探究素質的培養和提高,師生適應起來也不會遇到太多的問題。

 

應該說,科學課程中要培養的學生的探究素質包括兩個方面:一是對探究的理解(探究的本質、探究的過程與方法),二是實際開展探究活動的能力(即探究能力)。按上述“自發—指導—自主”的發展路線設計的探究式學習,應該說更有利于探究素質兩方面的培養,也更符合探究式學習的本質內涵。在非指導性的自主探究階段,學生所犯的各種錯誤和所走的各種彎路,對學生探究素質的發展具有不可代替的重要價值。從錯誤、挫折和失敗中學習,是一種不可或缺的重要學習體驗。從這一經歷中,學生能獲得其他學習中不能得到的收獲(感受、思考和認識)。探究素質不僅包括探究外部世界的能力,還要引導學生能夠跳出圈外,站在更高的層次上反審自己的思考或探究過程,從而不斷提高自身的探究素質。

 

(三)放中有扶

 

在學生開展非指導性的自主探究活動時,教師要適時地參與、引導和啟發。其中一種引導方式是啟發性提問。

 

“你觀察到了什么?”或“你發現了什么?”(更細的問題如:“它們有什么不同或相同之處?”“你打算如何給它們分類?”)

 

“你以前或生活中有沒有遇到過類似的事或現象?”

 

“你是怎么想的?”或“你認為這里發生了什么?”

 

“你為什么這樣認為?”

 

“你估計會有什么結果?”或“你猜測接下來會發生什么?”

 

“你打算怎樣證明你的看法?”(深入一步的問題如:“你如何測量……?”“你如何對比兩種……的不同效果?”)

 

“對于這個實際發生的結果,你怎么看?”

 

“你有什么發現、收獲、感受或結論?”“你打算怎樣描述或呈現你的發現或結論?”

 

“對于剛才這位同學的想法,你怎么看(你如何評論)?”

 

“如果再做一次實驗,你會怎樣做?”

 

另一種指導方式是提出質疑性問題或引導學生們之間相互質疑,從而促進學生們更深入的反思。

 

“你的解釋聽起來蠻有道理。可是,你如何解釋以下現象(或事實)?”

 

“你現在認為……,可剛才你說過……,這二者不矛盾嗎?”

 

當然,教師提問后,要注意給學生一定的思考時間,不要急于要求學生馬上回答,也不要急于自己給出答案。充足的等待時間能夠提高師生之間和學生之間互動和交流的質量,提高研討和對話的深度和水平,提高學生投入和參與的數量和質量。因此,教學中教師應該適當鼓勵學生們開展“沉思”:“同學們不要著急,我給大家一些時間,大家好好地、深入地想一想,到底……”

 

在學生沉思時,教師應耐心地、真誠地、靜靜地等待一段時間,而不應流露出催促、急于追問的神情。但是,在教學中,教師常常不能忍受五秒鐘以上的沉默,急于作出進一步的反應,如重復問題,給出線索或暗示,甚至自己回答,而不是耐心地請學生們好好地、認真地思考一下。

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