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如何開展探究式學習(四)

時間:2008-04-09作者:任長松

原則9:探究中,教師首先要充分地傾聽學生

 

教師要重視學生對各種現象的理解(學生的個人知識),首先應傾聽他們現在的想法,洞察他們這些想法的由來,并鼓勵學生之間相互交流和質疑,了解彼此的想法,以此為根據,引導學生彼此豐富和調整自己的理解。有一種十分重要的教育理念,叫做“傾聽著的教育”,強調不僅要讓“學生傾聽教師”,更強調首先要“教師傾聽學生”。應該說,這是一種重要的教育新理念,十分深刻,應引起廣泛的重視。

 

李政濤先生在《傾聽著的教育──論教師對學生的傾聽》一文的第一段和最后一段寫道:“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任。”“這樣的傾聽就是真正的傾聽,它有效地改變教師的傾聽方式,使他們從外在的聽到內在的聽,從抽象的聽到具體的聽,從觀念的聽到體驗的聽,作為一個真正的傾聽者的教師,必定是這樣的:他懷著深深的謙虛和忍耐,以一顆充滿柔情的愛心,張開他的耳朵,滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽由于植根于生命的大地,根深蒂固,順風搖擺,時常靜默沉寂,但又潛藏著創造的活力,它的全部目的無非在于:為了在空中綻放花朵,凝結果實。”這些思想都是非常深刻和感人的。

 

原則10:探究過程中,要珍視并正確處理學生已有的個人知識和原始概念,引導學生積極反思

 

如前所述,學生對許多問題(關于自然的、關于社會的、關于自我的)都已經有過自己的探究,形成了自己初步的看法,盡管這些看法中有錯漏粗疏之處:有些不夠全面,有些不夠深刻,有些則是錯誤的。這些原始觀念是兒童認識這個世界的開端,是學生建構起他們對這個世界的新認識的起點。

 

學生的原始觀念

 

以下是一些關于學生原始觀念(alternative conceptions, prescientific conceptions, misconceptions)的研究。

 

幼兒園至四年級的學生在學習科學概念之前,不知道當水沸騰或蒸發后是作為一種氣體存在的,他們更可能認為水沸騰蒸發后“消失”了或者跑到天上去了。大多數孩子不知道電流必須在一個封閉的通路里才能流動,他們常常認為電是來自電源的,并且總是進入一個目標,因此,只要把電池與燈泡之間用一根導線連接,燈泡就可以發光。他們對于“植物如何找到吃的東西”感到好奇。許多孩子以能夠不斷長大來區分生物與非生物,又以能夠運動來區分動物和植物。不少孩子則干脆以能否運動來區分生物與非生物,因而把植物歸為非生物之列。

 

初中的學生對于力的概念常常有許多錯誤認識。許多學生認為,如果物體處在運動中,那么必然有一個力連續作用在該物體上。如果力“用光了”,運動就會停止。許多學生還認為,物體之所以保持靜止或需要力才能動起來,是因為摩擦力(而不是慣性)。許多學生也無法想象放在桌子上的書盡管靜止不動,卻同時承受著幾個力的作用。對于能量,許多學生會把它看成燃料和某些可以存儲、使用和耗光的東西(實際上能量是不會耗光的,它只是由一種形式轉化成了另一種形式而已)。

 

中學階段的許多學生知道生命體是由細胞構成的,但他們并不認為生命體也是由分子構成的,因為學生往往把分子只與非生命物質聯系起來。許多學生對生物進化過程中的自然選擇存在錯誤的認識,他們可能會把生物進化過程中發生的適應性變異理解成一種有目的的生物行為。

 

總之,要正確處理學生的個人知識和原始概念,強行更正是難以奏效的,惟一的途徑是給他們提供親歷探究和開展反思的機會。

 

原則11:珍視探究中學生獨特的感受、體驗和理解

 

探究活動中,學生會有不同的感受和體驗,對問題也會出現不同的理解和看法。這些都是學生積極投身和親歷探究實踐之后所獲得的,應該珍視。

 

例如,在語文學習中,由于每個人的經驗閱歷、知識積累不同,對一部作品的理解會有不同。一千個讀者,就有一千個哈姆雷特。教師對作品的理解往往更深刻,具有更高的水平,因此在探討中處于一個特殊的地位,扮演著特殊的角色。但另一方面,學生的思維和認知常常更加敏銳、出于自然、更接近真實,且在不受眾多背景性信息干擾的情況下,往往具有獨特的視角。因此,要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”,“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”,“對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”

 

原則12:在探究過程中要強調學生之間的合作與交流(學生間的相互傾聽)

 

教師要重視“學生之間的相互傾聽”。在整個探究過程中,由于經驗背景的差異,探究者對問題的理解常常各異。在探究共同體中,這種差異本身構成了一種寶貴的學習資源。①探究者在相互傾聽中,明白了別人也可以有其他的不同解釋,有利于他們擺脫自我中心的思維傾向;②在合作、相互表達與傾聽中,探究者各自的想法、思路被明晰化、外顯化,探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控;③在討論中,探究者之間相互質疑,其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾,可以更好地引發探究者的認知沖突和自我反思,深化各自的認識;④探究者之間的交流、爭議、意見綜合等,有助于激起彼此的靈感,促進彼此建構出新的假設和更深層的理解;⑤探究中的合作、分享與交流,可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢,從而使探究者完成單個探究者難以完成的復雜任務。研討、交流、彼此表達與相互傾聽,具有上述一系列價值。在這一點上,我們成人也是深有體會的。

 

因此,不僅要從書本中學習,從大自然中學習,還要從他人那里學習。

 

原則13:在探究過程中體驗挫折與成功

 

在探究過程中,學生經歷了挫折與失敗、成功與興奮,這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。

 

探究過程中的挫折、錯誤、彎路甚至失敗,對學生具有重要的教育價值。當然,在多數探究中,教師要給予適當的幫助、引導,從而使探究在經歷了一段努力之后有所收獲,讓學生體驗到有所收獲的喜悅和興奮。否則,總是探究不出東西,學生也會喪失對探究的興趣和信心。

 

原則14:不必一次探究透、探究完

 

允許學生針對某一問題或材料,螺旋式地、分階段地開展不斷的探究活動。

 

如果通過教師引導下的探究,學生仍不能接受新的解釋或理解,那么就不必急于讓學生強行記住這一新概念,而應該在日后適當的時候再進一步開展這一題目的探究。一方面,這可能超出了學生的理解力;另一方面,我們既然要求學生不迷信專家,不惟書,不惟上,敢于向權威挑戰,“我愛我師,但我更愛真理”,因此也不能要求學生強行接受某一概念。

 

例如,語文教學中,即使進一步的探討后,學生仍有疑惑也沒有關系,因為對一部作品的解讀常常需要日后回過頭來反復進行,因此,不必強求一次探究透、探究完。

 

(選自:任長松:《新課程學習方式的變革》,人民教育出版社)

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