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在誦讀中品悟先哲的理想與情懷

——統編《語文》八下第六單元編寫說明及教學建議
陳恒舒

  統編初中語文教材的閱讀課文從八年級起采取“文白分編”的形式,即各冊的第三、第六單元為古詩文單元。八年級下冊第六單元就是這樣一個古詩文單元,以“追尋理想,反思現實”為主題,選編了《莊子》中的兩個選段(《北冥有魚》《莊子與惠子游于濠梁之上》)、《禮記》中的兩個選段(《雖有嘉肴》《大道之行也》)及韓愈《馬說》這五篇短小精悍的文言文和兩首唐代古體詩(杜甫《茅屋為秋風所破歌》、白居易《賣炭翁》)。下面簡單談談本單元的選編意圖和教學建議。

  一、單元課文選編意圖

  本單元的課文都是我國古代的經典名篇,從內容和主題上說,有的是對理想境界的追求,如《北冥有魚》《莊子與惠子游于濠梁之上》《大道之行也》;有的是對現實狀態的反思,如《雖有嘉肴》《馬說》《茅屋為秋風所破歌》《賣炭翁》。《北冥有魚》節選自《莊子·逍遙游》,是全文開頭的一小部分。《逍遙游》主要是闡發作者追求絕對精神自由的思想,較為艱深;而開頭的這一段,作者通過雄奇瑰麗的想象,塑造了“鯤鵬”這樣一個超現實的形象,富有浪漫色彩,而且對中國文化影響深遠。詩人李白的“大鵬一日同風起,扶搖直上九萬里”,女詞人李清照的“九萬里風鵬正舉”,抗金英雄岳飛的表字“鵬舉”,《西游記》中獅駝國的妖怪“大鵬金翅雕”,還有“鯤鵬展翅”“鵬程萬里”“扶搖直上”等成語,都來源于莊子創造的這一形象。《莊子與惠子游于濠梁之上》節選自《莊子·秋水》,主要由莊子和惠子的辯論組成,既機智敏銳,又輕松閑適;既令人嘆服于莊惠二人的辯才,又讓人感受到日常生活中的詩意。這一選段在中國文化中同樣影響深遠,如柳宗元《小石潭記》中說小石潭中的魚兒“似與游者相樂”,實際上是將自己的心情外化并投射到游魚身上,顯然是受了《莊子》的影響。《雖有嘉肴》節選自《禮記·學記》,重點論述了“教學相長”的道理。今天我們談教育,仍然在談“教學相長”,雖然內涵已經有所變化,但古人所論說的“教”與“學”的關系,對于我們仍有很強的啟示意義。《大道之行也》節選自《禮記·禮運》,闡明了儒家理想中的“大同”社會的基本特征。“大同”社會是許多進步思想家和社會改革家所向往的目標,也是我國社會思想史上的一筆寶貴財富。《馬說》以良馬比喻人才,認為人才只有遇到伯樂才能發揮才干,否則很可能遭埋沒。文章篇幅短小,言簡意賅,引人深思。“世有伯樂,然后有千里馬”的驚人之論,至今仍為人們所津津樂道。《茅屋為秋風所破歌》中,詩人由茅屋被風雨襲擊的遭遇,推己及人,生發出“安得廣廈千萬間,大庇天下寒士俱歡顏”的呼喊,表現了一種飽覽民生疾苦、體察人間冷暖的濟世情懷。《賣炭翁》通過賣炭老人慘遭宮使強取豪奪的故事,揭露了“宮市”的掠奪本質,表達了對底層勞動者的深切同情。

  綜觀本單元的選文,無論是莊子對精神自由的渴望還是儒家對學習之道的認識、對理想社會的期望,無論是韓愈“不平則鳴”的吶喊還是杜甫、白居易對民生疾苦的同情,都是一種關懷,一種對于人的生存狀態的關懷,也是中華傳統文化中一筆可貴的精神財富。作為新時代的中學生,在人生觀、世界觀、價值觀形成的重要階段,接受這樣的精神滋養,無疑是很有必要的。

  除了感受古人的哲思和情懷,我們還可以注意欣賞古人論事說理和描寫的技巧。比如學習《北冥有魚》,可以體會作者想象的雄奇瑰麗;學習《莊子與惠子游于濠梁之上》,可以欣賞兩人的論辯技巧;學習《雖有嘉肴》和《大道之行也》,可以注意對偶、排比句的使用造成的鋪排效果;學習《馬說》,可以注意虛詞在表情達意上的效果和以譬喻說理的巧妙;學習《唐詩二首》,則應注意其中簡練而傳神的精彩描寫,如《茅屋為秋風所破歌》中對惡劣天氣和生活環境的描寫,《賣炭翁》中對賣炭老人肖像、心理、動作的刻畫等。

  二、關于誦讀

  學習這個單元,首先要在反復誦讀的基礎上,培養文言語感。誦讀是文言文學習非常重要的甚至可以說是核心的環節,而誦讀的目的正是在于培養語感。沒有良好的語感,任何一種語言都是難以學好的。

  本單元每一課的課后都有熟讀、背誦的要求(僅《莊子與惠子游于濠梁之上》不要求背誦)。篇目雖多,但課文普遍短小(《北冥有魚》142字,《雖有嘉肴》70字,《大道之行也》107字,《馬說》151字,《茅屋為秋風所破歌》171字,《賣炭翁》135字),背誦難度并不大。背誦的目的是讓學生熟悉一定數量的常用文言詞語和文言句式,培養文言語感。要實現這個目標,就必須養成自覺誦讀的習慣,課文在課堂上就要達到基本成誦,課后也要拿出一定的時間來誦讀。在課堂上達到基本成誦,關鍵是將誦讀和文意理解、脈絡梳理緊密結合起來。下面以《北冥有魚》為例簡要說明。

  首先可以從學生熟悉的“鵬”的形象(如《西游記》中的大鵬金翅雕)或詩詞(如李清照《漁家傲》中的“九萬里風鵬正舉”)引入,激發學習興趣。

  其次是在借助注釋理解大意的基礎上反復朗讀,做到“口熟”。朗讀過程中要注意調動學生的形象思維,邊讀邊想象大鵬的形象;同時也要注意在重音、節奏、停頓、語氣的調配方面對學生加以指導。如“不知其幾千里也”“其翼若垂天之云”這樣夸張性的描述,“幾千里”“垂天之云”應當重讀;幾處頂真句(“其名為鯤/鯤之大”“其名為鵬/鵬之背”)要讀出連綿流利之感;“天之蒼蒼”以下數句,是作者對蒼茫無際的外部世界的想象與追問,帶有強烈的抒情色彩,朗讀時要把這種情感表現出來。

  最后是在熟讀的基礎上通過理清層次脈絡和點撥關鍵句的方式達到當堂成誦。本文大致可以分為三層:先介紹大鵬的外形(前三句),然后寫大鵬的活動(中間四句),最后寫大鵬飛上高空之后眼中的景象(最后三句)。前兩層之間通過“怒而飛”一語過渡。二、三層之間,“野馬也,塵埃也,生物之以息相吹也”一句,看起來跟大鵬沒有什么關系,背誦時可能容易遺漏,但其實這是對前面所引《齊諧》之語的補充,解釋大鵬為什么要借助大風的力量——因為野馬、塵埃這類極其輕微的物體尚且需要生物的氣息吹動,那么如此之大的大鵬更要借助大風了。理解了這一點,背誦起來就不至于遺漏了。

  本單元其他篇目也可以采取類似的思路來設計,但每篇作品有其特點,誦讀的要點也會略有區別。如誦讀《莊子與惠子游于濠梁之上》,要注意運用抽象思維,把握兩人的論辯邏輯和其中的機智巧妙之處;也要注意兩人性格氣質的差異,把握兩人各自的語氣特點。誦讀《雖有嘉肴》和《大道之行也》,要注意對偶、排比句的使用造成的鋪排效果,并利用這種句式的特點加以記憶。誦讀《馬說》,要注意作者思路的展開以及虛詞(特別是副詞、連詞、語氣詞)在表情達意上的效果。誦讀《茅屋為秋風所破歌》和《賣炭翁》,要注意古體詩不同于近體詩的體裁特點(句數、各句字數相對自由,可以換韻,不講究對仗等),以及兩首詩的敘事性和畫面感。

  三、把握詞語古今意義的區別和聯系

  文言詞語的學習,歷來比較強調“古今異義”,意在提醒初學者要避免“以今律古”;但筆者在此處希望提示兩個問題。

  首先,一些師生在理解“古今異義”時有一個誤區,就是籠統地說某個詞“古義”是什么“今義”是什么,理解文言文就只考慮所謂“古義”。其實很多所謂“今義”,在古代就已經產生了,只不過到今天仍然在使用而已。比如“雖”,古代既可以表示“雖然”,也可以表示“即使”,但今天一般只用來表示“雖然”,所以很多人在閱讀文言文時遇見“雖”第一反應是傾向于理解為“即使”。但本單元課文中“雖”字凡四見:

  雖有嘉肴,弗食,不知其旨也;雖有至道,弗學,不知其善也。(《雖有嘉肴》)

  故雖有名馬,祗辱于奴隸人之手,……(《馬說》)

  是馬也,雖有千里之能,……(《馬說》)

這四個“雖”是“雖然”還是“即使”?從上下文語境來看,有沒有“嘉肴”?有沒有“至道”?有沒有“名馬”(即千里馬)?“是馬”有沒有“千里之能”?答案都是——有。因此這里的“雖”都不能理解成表示讓步假設的“即使”(因為“即使”的潛臺詞是“沒有、不存在”,“即使有名馬”等于說“沒有名馬”,但文章前面已經說了“千里馬常有”),而應該理解成“雖然”。《三峽》中的“雖乘奔御風,不以疾也”,因為“乘奔御風”是假設,是不存在的,這時“雖”才能理解為“即使”。又如“可憐”一詞,古代義項很多,可以是“可愛”“可羨”“可惜”等,也可以是“值得憐憫”,如本單元白居易《賣炭翁》“可憐身上衣正單”中的“可憐”就應當解釋為“值得憐憫”,和現代漢語中“可憐”的常用義沒有什么區別。因此我們不能籠統地說“‘可憐’古義是‘可愛’‘可羨’‘可惜’,今義是‘值得憐憫’”,更不能在古詩文中看見“可憐”就認為它一定不是“值得憐憫”的意思。

  其次,片面強調古今詞義的“異”而割裂其間的聯系,并不符合語言發展的實際,也容易造成學生的畏難心理,讓他們覺得自己仿佛在學習另外一種語言。其實現代漢語是由古代漢語發展而來,其聯系是非常緊密的。《普通高中語文課程標準(2017年版)》在“語言積累、梳理與探究”這一學習任務群的“學習目標與內容”中明確指出:

  通過文言文閱讀,梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法,把握古今漢語詞義的異同,既能溝通古今詞義的發展關系,又要避免用現代意義理解古義,做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解。[中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018:16.]

這里提到的“溝通古今詞義的發展關系”,是過去的教學中常常被忽略的。現在盡管是在高中階段提出,初階段也應該重視起來。《〈禮記〉二則》課后第四題就是一道落實這一能力點題目:

  四  解釋下列加點的詞語,注意古今意義的區別和聯系。

  1. 故曰:教學相長也

  2. 不獨子其子

  3. 男有分,女有歸

  4. 貨惡其棄于地也

  5. 盜竊亂賊而不作

一個詞的多個義項之間往往不是孤立的,而是有著種種聯系,可以構成意義的“鏈條”或是“網絡”。具體來說可以有擴大、縮小、轉移、色彩變化、程度輕重變化等多種情況。比如“不獨子其子”的第二個“子”,古代可以兼指兒女,現代漢語中則專指兒子,這就是詞義范圍縮小之一例。又如“賊”在古代多指“傷害、殘害”,后來常與表示“偷竊”的“盜”字連用,指劫奪和偷竊財物的行為或人。而現代漢語中,“賊”和“盜”的意思和古代相比恰好反過來了,“賊”多指“竊賊”,“盜”多指“強盜”,這又是詞義轉移之一例。此外,文言文中的一些單音詞,雖然在現代漢語中不再單獨使用,其意義卻仍保留在一些雙音詞或成語中。比如《馬說》中“執策而臨之”的“臨”,意思是“面對”,現代漢語中很少單獨使用“臨”來表示這個意思,但有“面臨”一詞,“面”“臨”都是“面對”的意思(《愚公移山》中有“面山而居”一語);成語“臨危不懼”“如臨大敵”的“臨”也都是這個意思。在文言詞語的學習中幫助學生建立古今漢語之間的聯系,既有助于文言文的學習,也有助于現代漢語的學習。

  四、關于虛詞的教學

  現在中學講虛詞,重點大都放在介詞、連詞、結構助詞等語法意義較為明顯的詞類上,因為考試中比較常見,也容易設題考查;相反,對于一些偏重表情達意功能的虛詞則不夠重視。事實上,只要把上下文中的實詞都弄清楚了,那么句中介詞、連詞、結構助詞的含義就很清楚了,該譯的就結合上下文譯出,不該譯的就不譯,僅此而已,不必非得確切地講出它的詞性和功能(更何況有些時候并不容易講清楚)。高考語文全國卷,從2006年(你沒看錯,是13年前)起就再也沒有單獨設題考查過文言虛詞的意義和用法,其中或許也包含了糾正教學中摳得過細過死的偏向的意圖。一線教學應該領會其精神,給文言虛詞教學松松綁,教得活一些,考得活一些。近年來有些地區的中高考及模擬試題中出現了用“選詞填空”的題型來考查文言虛詞的方式,較之過去那種偏重語言知識的考法,更注重語感和運用能力的考查,應該說是值得肯定的。

  前人講虛詞,很重視“審辭氣”,即明辨虛詞在表情達意方面的作用。以表情達意的功能而論,語氣詞是很重要的。以《莊子與惠子游于濠梁之上》為例,里面有這樣一句:

  鰷魚從容出游,是魚之樂也。

  如果把句末的“也”字去掉,從語法的角度講,句子仍然能夠成立,但語氣就會顯得生硬得多。“也”在這里起舒緩語氣的作用,句末著一“也”字,才能更好地表現出莊子此時此刻悠然自得、怡然自樂、輕松自如的心態。再看下面一句:

  子非魚,安知魚之樂?

  如果在句末加上一個“也”字,從語法的角度講,句子也是成立的,因為“也”可以用在句末表示疑問語氣;但同樣由于“也”起舒緩語氣的作用,那就不如一個直截了當的“安知魚之樂”更能表現惠子有意刁難、咄咄逼人的態勢。又如這一句:

  子之不知魚之樂,全矣!

  如果把“矣”改成“也”,語法上依然沒有問題,但表意上要差一截。因為“矣”在這里相當于現代漢語的“了”,表示完成,用一個“矣”字,好比說“戰斗結束了”,惠子穩操勝券、志得意滿的情態躍然紙上,如果用“也”字就完全沒有這一層效果。又如《馬說》一文中有這樣一句:

  是馬也,雖有千里之能,……

直接改為“是馬雖有千里之能”從語法上講也是成立的,但從表意上來說,“是馬”之后用一個“也”字表示停頓,有提示讀者注意下文的作用。就好比在“他是個大馬哈”的“他”后加一個“呀”字變成“他呀,是個大馬哈”,效果馬上就不同了。

  上述語氣詞所表達出的不同語氣,都應該用誦讀的方式反復體會。《馬說》中“也”字凡五見,每一個表達的語氣都有所不同,是非常值得通過反復誦讀來揣摩品味的(參見江楓《〈馬說〉中的五個“也”字》,原載《中學生閱讀》1984年第11期,現收入人教版《教師教學用書》八年級下冊,“江楓”是張必錕先生的筆名)。除此之外,有的連詞、副詞也能夠表達一定的語氣,同樣可以通過誦讀來體現。比如《馬說》中的“鳴之而不能通其意”,這里的“而”在語法上表示轉折,在語義上可以表達作者的驚詫甚至憤慨,因此要讀得稍重,與“執策而臨之”的“而”(表順承,輕讀)區分開來。又如《馬說》的末句“其真不知馬也”,“其”如果換成“蓋”,語法上也是成立的,但“蓋”是推測語氣,表示不確定,也比較緩和,而用一個表示加強肯定語氣的“其”,才足以表現作者對當權者“真不知馬”這一現狀的激憤之情;朗讀時也要讀得稍重,與作為代詞的“其”(如“策之不以其道”等)區分開來。

  總之,文言虛詞的教學應該從煩瑣的語法功能的解說中解脫出來,要把審辭氣放在主要位置上,有的虛詞不妨采用刪、換并與原句比較的方式來啟發學生,同時與誦讀結合起來,讓學生邊讀邊品味,從中體會作者的思想感情。這樣的文言虛詞教學會更有趣,也會更有效。

  (發表于《語文教學通訊》2019年第17期)

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